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Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
Inclusión educativa para estudiantes con
discapacidad auditiva y visual en el
contexto universitario
Diego Mauricio De la Cruz-Pantoja1
Javier Ernesto Guerrero-Samudio2
Cómo citar este artículo / To reference this article
/ Para citar este artigo: De la Cruz-Pantoja, D. M.,
Guerrero-Samudio, J. E. (2022). Inclusión educativa para
estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto
universitario. Revista UNIMAR, 40(1), 33-53. DOI:https://
doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar40-1-art2
Fecha de recepción: 02 de marzo de 2021
Fecha de revisión: 25 de mayo de 2021
Fecha de aprobación: 13 de septiembre de 2021
Resumen
El objetivo general de esta investigación fue develar aspectos del área
psicoeducativa, necesarios en los docentes para fortalecer el proceso de
aprendizaje en el aula de estudiantes con discapacidad auditiva y visual de
programas adscritos a la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de
Nariño, con el n de contribuir a la inclusión educativa de dicha población. Su
diseño corresponde al paradigma cualitativo con enfoque hermenéutico y método
etnográco, empleando la técnica de muestreo no probabilístico. La población
estuvo compuesta por docentes, estudiantes con discapacidad y gestores de
inclusión. Se aplicó una entrevista a profundidad y entrevistas semiestructuradas
mediante guiones. También se hizo revisión documental a través de chas de
contenido. Adicionalmente, los objetivos especícos permitieron diagnosticar
el área psicoeducativa, describir los procesos psicoeducativos institucionales
y caracterizar las estrategias didácticas. Para el análisis de la información
recolectada se utilizó codicación cualitativa y triangulación de datos; esto condujo
a determinar las categorías y estructurar proposiciones en torno al tema. Se
evidenció en los resultados, que la inclusión va más allá de la accesibilidad en la
infraestructura. Además, que la discapacidad en la universidad es pensada desde
dos visiones: la hípervaloración y la subvaloración. También, que el concepto de
normalidad debería ser ampliado hacia el concepto de diversidad. Por ende, la
conclusión general fue demostrar la importancia de las necesidades educativas
especiales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de personas con
discapacidad, en conjunto con los ajustes razonables, el modelo biopsicosocial y
la formación integral.
Palabras clave: Universidad; profesores; enseñanza; aprendizaje; discapacidad.
1 Magíster en Docencia Universitaria, Universidad de Nariño. E-mail: delacruz.australl@gmail.com
2 Magíster en Docencia Universitaria, Universidad de Nariño. E-mail: ps.javierguerrero@gmail.com
Artículo resultado del proyecto de investigación adscrito a la Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad de Nariño, denomi-
nado: “Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario”, desarrollado desde el 21
de agosto hasta el 12 de diciembre de 2020.
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Educational inclusion for students with hearing
and visual disabilities in the university context
Abstract
The general objective of this research was to reveal aspects of the
psychoeducational area, necessary in teachers to strengthen the learning
process in the classroom of students with hearing and visual disabilities
of programs attached to the Faculty of Human Sciences of the University
of Nariño, to contribute to the educational inclusion of said population.
Therefore, its design corresponds to the qualitative paradigm with a
hermeneutical approach and an ethnographic method, using the non-
probability sampling technique. The population was made up of teachers,
students with disabilities, and inclusion managers. An in-depth interview
and semi-structured interviews were applied using scripts, as well as,
documentary review through content sheets. Additionally, the specic
objectives made it possible to diagnose the psychoeducational area,
describe the institutional psychoeducational processes and characterize
the didactic strategies. For the analysis of the collected information,
qualitative coding and data triangulation were used; this led to the
determination of the categories and the structuring of propositions
around the subject. It was evidenced in the results that inclusion goes
beyond accessibility in the infrastructure. In addition, that disability in
the university is thought of from two perspectives: overvaluation and
undervaluation. Also, that the concept of normality should be expanded
towards the concept of diversity. Therefore, the general conclusion was
to demonstrate the importance of special educational needs within the
teaching-learning process of people with disabilities, in conjunction
with reasonable accommodations, the biopsychosocial model, and
comprehensive training.
Keywords: University; teachers; teaching; learning; disability.
Inclusão educacional para alunos com deciência
auditiva e visual em contexto universitário
Resumo
O objetivo geral desta pesquisa foi revelar aspectos da área
psicoeducacional, necessários em professores para fortalecer o processo
de aprendizagem em sala de aula de alunos com deciência auditiva e
visual dos programas vinculados à Faculdade de Ciências Humanas da
Universidade de Nariño, para contribuir para a inclusão educacional dessa
população. Portanto, seu desenho corresponde ao paradigma qualitativo
com abordagem hermenêutica e método etnográco, utilizando a
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Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
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técnica de amostragem não probabilística. A população foi composta
por professores, alunos com deciência e gestores de inclusão. Aplicou-
se entrevista em profundidade e entrevista semiestruturada por meio
de roteiros, bem como, revisão documental por meio de planilhas de
conteúdo. Além disso, os objetivos especícos possibilitaram diagnosticar
a área psicoeducacional, descrever os processos psicoeducacionais
institucionais e caracterizar as estratégias didáticas. Para a análise das
informações coletadas, utilizou-se a codicação qualitativa e a triangulação
dos dados; isso levou à determinação das categorias e à estruturação de
proposições em torno do assunto. Os resultados mostraram que a inclusão
vai além da acessibilidade na infraestrutura. Além disso, essa deciência
na universidade é pensada sob duas perspectivas: supervalorização e
subvalorização. O conceito de normalidade deve ser expandido para o
conceito de diversidade; portanto, a conclusão geral foi demonstrar a
importância das necessidades educacionais especiais no processo de
ensino-aprendizagem de pessoas com deciência, em conjunto com as
adequações razoáveis, o modelo biopsicossocial e a formação integral.
Palavras-chave: Universidade; professores; ensino; aprendizagem;
incapacidade.
Deyci Patrica Cabrera-Fajardo
1. Introducción
Esta investigación surgió con el ánimo de
generar un impacto social y contribuir al
fortalecimiento de los procesos de aprendizaje
de los universitarios con discapacidad auditiva
y visual. También, buscó apoyar las acciones
que viene realizando la universidad en torno a
la inclusión educativa; por tanto, los resultados
presentan un aporte al conocimiento de la
psicoeducación y al desarrollo de esta práctica
en el contexto de la institución, la cual, según
estadísticas de la Ocina de Planeación y
Desarrollo de la Universidad de Nariño, en
el segundo semestre de 2018 contaba con
13.841 estudiantes de pregrado y postgrado
matriculados en sus programas (Universidad
de Nariño, UDENAR, 2018).
En este sentido, para introducir al lector en
esta investigación, se debe realizar algunas
acotaciones; una de ellas es, mencionar que
en Colombia se presentó un crecimiento
importante de revistas de psicología durante
la última década del siglo pasado y la primera
del siglo XXI; esto evidenció el desarrollo
investigativo de dicho conocimiento en el
país, siendo el área de psicología educativa
una de las más estudiadas y, el concepto
de ‘aprendizaje’, la palabra clave más
utilizada en los resultados de investigación.
Adicionalmente, se puede constatar que
durante 2001 y 2017 se incrementó a nivel
nacional el número de psicólogos egresados
en las distintas instituciones del país (Triana,
Caycedo y Cubides, 2019).
Asimismo, la conceptualización del aprendizaje
es un campo relativamente nuevo en la
historia del conocimiento, pues, como
sostiene Zapata (2010), “a nales del siglo
XIX no existían estudios sistemáticos sobre el
aprendizaje humano” (p. 46). Esta situación
fue evolucionando hasta llegar a objetos de
estudio especializados como la teoría de los
estilos cognitivos, la cual explica las diferencias
que presentan los individuos en el abordaje
de tareas de carácter cognitivo, perlando
la manera como estos se desenvuelven en
circunstancias académicas y sociales (Vega et
al., 2013).
En este sentido, también se ha incorporado,
entre otros conceptos, el de ‘ambiente
de aprendizaje’, el cual no se limita a las
condiciones materiales necesarias para la
implementación del currículo, pues también
comprende procesos educativos relacionados
con acciones, experiencias y vivencias de los
actores involucrados en el aprendizaje (Solís-
Solís et al., 2017).
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A esto se puede añadir que, el aprendizaje
es un concepto estudiado desde múltiples
disciplinas; entre ellas, “la psicología educativa
o psicopedagogía” (Bermeosolo, 2005, p. 10),
la cual intenta ir más allá del ‘psicologismo’ y
el ‘pedagogismo’ e incluso, más allá del binomio
de investigación enseñanza-aprendizaje; por
ende, este ámbito de la educación se toma en
el presente estudio, como horizonte axial que
contextualiza el desarrollo de la investigación.
Sin embargo, se debe resaltar que dicho ámbito
es un espacio aún en construcción.
De este modo, aunque es un espacio en
construcción, durante los últimos años la
psicopedagogía ha ido tomando importancia;
un ejemplo de ello se encuentra en el Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA, 2012), el cual
incorpora la psicología educativa en sus procesos
de enseñanza-aprendizaje, asumiéndola
como didáctica psicopedagógica referida al
hacer; la dene en su Modelo Pedagógico
Institucional, como mediadora entre el objeto
de aprendizaje presentado por el instructor
y el aprendiz, comprendiendo: “aprendizaje
basado en problemas (ABP), enseñanza
problémica, lección dialogada, simulación,
seminario investigativo, exposición, estudio de
caso, discusión, juego de roles; y las mismas
estrategias de aprendizaje, consideradas como
didácticas contemporáneas” (p. 96).
En síntesis, la psicología educativa o
psicopedagogía, se encarga de estudiar el
aprendizaje para optimizar y fortalecer el
desempeño académico de los estudiantes,
proporcionando herramientas de enseñanza
para el docente, quien las incorpora en su
quehacer, contemplando el proceso mismo
de aprendizaje y abordando al sujeto que
aprende, desde múltiples factores, que pueden
estar relacionados con aspectos lingüísticos,
culturales y discapacidades, contempladas
en la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (PCD), adoptada
por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU, 2006) en su Asamblea General.
En este orden de ideas, es admisible armar
que la psicopedagogía provee modelos,
técnicas y estrategias de seguimiento y
evaluación útiles para el docente; por ende,
en el caso de estudiantes con discapacidad,
permite contribuir a superar barreras de
aprendizaje desde el conocimiento profundo
de su condición, abarcando más allá de lo
meramente académico.
Finalmente, este trabajo no se inscribe en
el horizonte operacional de la educación
inclusiva, puesto que ésta busca garantizar
la cobertura y la atención a la diversidad, más
que hacer énfasis en grupos poblacionales determinados,
para identicar sus barreras de aprendizaje
particulares; es decir, trata de garantizar los
derechos educativos a través de políticas y
estrategias promulgadas por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, Decreto 1421
de 2017), pero no se interesa por solventar
necesidades especícas de aprendizaje
propias de la cotidianidad del estudiante,
lo cual si contempla la ‘inclusión educativa’,
entendida como una alternativa integral que
busca solventar dicultades relacionadas con
la diversidad, desde un sentido social con
relación a los derechos humanos y el respeto
por la diferencia.
Sostienen Vanegas y Gil (2007) que, “la
inclusión educativa exige una gran cantidad de
cambios en el sistema educativo y en la sociedad
misma. Requiere una comprensión global de
la temática desde un modelo biopsicosocial”
(p. 56). Desde esta perspectiva, los factores
que obstaculizan el aprendizaje de PCD no
se restringen a la imposibilidad de oír, ver o
desplazarse, sino también, al ambiente que la
sociedad, la comunidad o determinado grupo
efectúan respecto al imaginario sociocultural y
las vías de transformación que se presentan;
es decir, también contemplan las actitudes
y modos de actuar frente a la discapacidad,
especialmente de parte de los docentes, pues
la inclusión educativa ostenta una complejidad
que puede ser comprendida de una mejor
manera, si se pone la atención sobre el
docente, como agente primordial y clave en
este proceso.
Entonces, la diferencia fundamental entre
educación inclusiva e inclusión educativa
está en el énfasis que la segunda hace sobre el
aspecto humano de las PCD y los componentes
que abarca para medir la efectividad de la
inclusión, los cuales van más allá de garantizar
el ingreso del estudiante a la institución
educativa.
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Cabe entonces preguntarse qué gestó esta
investigación, en términos generales. El
concepto de educación en Colombia posee
dos connotaciones principales: se comprende
como “derecho fundamental y servicio público
con función social” (Goyes, 2014, p. 15).
Así, la educación en sus niveles de Básica,
Media y Superior, representa un componente
fundamental en el desarrollo del país; y, al
mismo tiempo, una serie de retos en cuanto
a cobertura, deserción, nanciación, políticas
y calidad, que afectan signicativamente el
logro académico y la culminación exitosa de
los procesos educativos.
Un punto importante de dichos retos está
relacionado con la inclusión, la cual, según
el Departamento Administrativo Nacional
de Estadística (DANE), el Censo de 2005
reportó una población con discapacidad de
2.624.898, equivalente al 6,3 % del total de
población (Ministerio de Salud y Protección
Social, 2018). De ellos, el 5,2 % pertenece
a PCD auditiva y el 13,8 % a PCD visual.
En ese sentido, 140.052 están inscritos en
educación primaria y secundaria. Mientras que
62.680 en universidades. De ellos, solo el 2
% permanecen en sus procesos educativos;
por tanto, el panorama evidencia necesidades
acuciantes en el acceso y permanencia de
estudiantes con discapacidad.
De este modo, en el caso de la educación
superior, las barreras que enfrenta dicha
población son de comunicación, físicas o
locativas, políticas, programáticas, académicas,
sociales y de transporte. En consecuencia, la
universidad ha hecho esfuerzos por permitir
el acceso y la movilidad de las PCD, pero aún
permanecen algunas barreras que, junto a los
obstáculos actitudinales de algunos directivos
y docentes, impiden su participación real en
los procesos de aprendizaje.
Por tal razón, es necesario tener en cuenta
las Necesidades Educativas Especiales (NEE)
que incluyen el contexto interactivo del que
dependen ciertas características personales
del individuo y el entorno, con las respuestas
educativas que ofrece la institución, referente
a las ayudas y recursos que se les brinda a los
estudiantes por diferentes circunstancias, pero,
de manera especial, a aquellos que enfrentan
barreras en sus procesos de aprendizaje y,
como consecuencia, no pueden participar en
determinadas acciones con total libertad.
Adicionalmente, desde el horizonte
psicopedagógico, las NEE se convierten en un
factor determinante al momento de generar
procesos de aprendizaje que contemplen las
características particulares de cada individuo,
sus capacidades y posibilidades, además
del ejercicio de una formación integral que
incluya a todos y cada uno de los estudiantes,
independientemente de su discapacidad.
De esta forma, las barreras y retos que tienen
las universidades en torno al tema de las NEE y la
formación integral con relación a la discapacidad
dentro del horizonte psicopedagógico son
apremiantes e importantes; y, la Universidad
de Nariño no es ajena a ello, puesto que viene
realizando acciones y aportando espacios que
fomentan especialmente la inclusión educativa
desde el programa de inclusión del área de
Desarrollo Humano del Sistema de Bienestar
Universitario.
Por otra parte, se destaca la opción brindada
por la institución, para que los estudiantes
con discapacidad puedan ingresar bajo la
modalidad de cupo especial y regular. A esto se
suma la Facultad de Educación y su programa
de Formación Docente en “Estrategias para la
educación inclusiva”, dirigido a profesionales
no licenciados, directivos docentes y docentes
de las diferentes instituciones educativas del
departamento.
Sin embargo, la inclusión educativa no solo
comprende la adecuación de infraestructura y la
realización de capacitaciones acerca del tema,
sino también, “la identicación de las barreras
de aprendizaje” (Arizabaleta y Ochoa, 2016, p.
42), que obstaculizan los procesos formativos
de las PCD y su participación efectiva en los
espacios de enseñanza-aprendizaje dentro de
la cotidianidad académica universitaria.
En consecuencia, la formulación del problema
de investigación es: ¿Cuáles son los aspectos del
área psicoeducativa necesarios en los docentes
para fortalecer el proceso de aprendizaje en el
aula de estudiantes con discapacidad auditiva
y visual de programas adscritos a la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad de
Nariño?
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Este planteamiento surge, fundamentado
en los avances que la psicoeducación viene
logrando en torno al tema del aprendizaje, dado
que, utiliza herramientas interdisciplinarias
para “acceder a una mayor comprensión
de lo que implica aprender en los distintos
contextos educativos” (Hernández y Díaz,
2013, p. 15) y, aporta visiones que integran
los conceptos de NEE y formación integral,
desde un horizonte que involucra procesos de
adaptación, dicultades de índole motivacional
e información de carácter académico/curricular
(Vallejos et al., 2020).
La discapacidad es un concepto que
evoluciona y que resulta de la interacción
entre las personas con deciencias y las
barreras debidas a la actitud y al entorno
que evitan su participación plena y efectiva
en la sociedad, en igualdad de condiciones
con las demás. (ONU, 2006, p. 1)
Además, la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y Organización Panamericana de la Salud
(OPS) (2001), en su Clasicación Internacional
del Funcionamiento de la Discapacidad y de la
Salud, conocida como CIF, presenta una visión
biopsicosocial del concepto de discapacidad,
pues arma que, resulta de las interacciones
complejas entre las limitaciones funcionales,
sean éstas, físicas, intelectuales o mentales de
la persona y del ambiente social y físico que
representan las circunstancias en las que vive,
que incluyen deciencias, limitaciones en la
actividad y restricciones en la participación.
En este sentido, a partir de las aproximaciones
conceptuales mencionadas y dentro del ámbito
educativo, la discapacidad se plantea sobre
nuevas formas de pensar los procesos de
aprendizaje, puesto que se toma en cuenta el
carácter heterogéneo de la población estudiantil
y se contempla sus múltiples dimensiones
-biológica, psíquica y social-, entendiendo
que la discapacidad no es simplemente una
dicultad del individuo, sino también, las
barreras del ambiente social y físico.
Por consiguiente, en la Universidad de Nariño
se puede evidenciar el interés que hay frente al
tema, reejado en investigaciones como la de
Cabrera y Pupiales (2015), quienes buscaban
indagar “qué tanto ha avanzado la universidad
en este tema y qué aspectos deberá fortalecer
para encaminarse a la consolidación de una
política institucional de diversidad e inclusión”
(p. 15).
Asimismo, la Maestría en Docencia Universitaria,
consciente de esta problemática, produce
conocimiento en torno al tema. Se puede
mencionar el trabajo de Calpa y Unigarro (2012),
quienes trataron el concepto de discapacidad
desde la inclusión educativa, teniendo en
cuenta que “es un medio para asegurar que
los estudiantes en situación de discapacidad
disfruten de los mismos derechos que los
estudiantes que no están en dicha situación” (p.
58).
Adicionalmente, se encuentra en la Maestría,
el trabajo de Ocampo (2014), quien presenta
la “situación de nuestra región en materia de
educación superior e inclusión, destacando la
necesidad de sentar criterios para transitar desde
una educación inclusiva hacia una educación
para todos” (p. 65).
En consecuencia, se hace necesario continuar y
actualizar este tipo de estudios para contribuir
con la Universidad de Nariño y, especialmente,
con la comunidad en situación de discapacidad.
A pesar de los esfuerzos realizados desde el
Programa de Inclusión del área de Desarrollo
Humano del Sistema de Bienestar Universitario
y de otras dependencias como la Facultad de
Educación, aún siguen existiendo aspectos
por fortalecer. En este sentido, el trabajo por
garantizar los derechos, la participación y la
igualdad, es un compromiso que no termina.
De este modo, la presente investigación expone
una alternativa planteada desde el horizonte
psicoeducativo; el concepto permite pensar
la discapacidad desde los aspectos biológico
y psíquico, con relación a su impacto social,
haciendo énfasis en los procesos educativos,
lo que intenta fortalecer el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad y conducir a
mejores desempeños que, nalmente, junto
a las acciones tomadas por la universidad,
se traducirá en la culminación exitosa de los
procesos particulares de cada individuo en su
respectivo programa de formación, debido a que,
en Colombia, solo “el 1 % de dicha población logra
culminar sus estudios superiores universitarios”
(Cruz, 2019, p. 52); esto plantea un problema
apremiante al cual plantear soluciones.
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Por tanto, se busca contribuir al campo de
estudio centrado en la provisión de apoyo
psicoeducativo a estudiantes con discapacidad
auditiva y visual de la Universidad de Nariño y,
de esta forma, aportar en la transformación de la
práctica educativa alrededor de la discapacidad.
2. Metodología
Metodología cualitativa, que se desarrolló
esencialmente con la comunidad educativa
universitaria; buscó comprender la realidad
desde su propia visión, con un diseño exible
que se ajusta a la información, para interpretar
los resultados desde múltiples explicaciones;
por ende, su estudio se enfoca en los
signicados de las acciones humanas y la vida
social, al interior de una realidad cambiante,
variada y holística.
Este paradigma es particularmente propicio
para realizar investigaciones de carácter
educativo, puesto que permite “apreciar,
tanto los aspectos generales, así como a
detalle, los fenómenos observados” (Escudero
y Cortez, 2018, p. 39). Del mismo modo,
posibilita la descripción de ideas, signicados,
conocimientos y prácticas presentes en el
sujeto/objeto de estudio. Por estas razones,
condujo a consolidar un conocimiento
fundamentado en la experiencia intersubjetiva
de los docentes y estudiantes universitarios,
mediante una estructura dinámica, exible
y profunda de las perspectivas y opiniones
acerca de la discapacidad.
En coherencia con el paradigma cualitativo,
esta investigación se desarrolló desde el
enfoque hermenéutico, que permite un
análisis y una construcción permanentes del
proceso investigativo, generando un diálogo
“entre los referentes teóricos o personales del
investigador y el sentido de los fenómenos
y procesos sociales observables en las
interacciones y/o expresados por los actores;
un diálogo que genera interpretaciones y que
produce descripciones” (Weiss, 2017, p. 640).
De esta forma, el enfoque hermenéutico
posibilita “diseños emergentes, exibles,
en construcción constante por parte del
investigador” (Finol de Franco y Vera, 2020, p.
17), implicando una concepción de la realidad
estudiada desde lo dinámico y lo holístico, para
comprender e interpretar la experiencia vivida
por el sujeto/objeto en un contexto educativo.
La investigación tomó el tipo etnográco,
que describe y analiza la realidad educativa
desde la vivencia del sujeto/objeto; luego,
“la etnografía se utiliza en la identicación de
problemas educativos” (Maturana y Garzón,
2015, p. 198). Asimismo, permite extraer
estructuras de signicación y lógicas internas
de la interacción entre docentes y estudiantes,
con el n de identicar patrones mediante la
codicación cualitativa, que desemboquen
en el detalle sistemático de categorías y
componentes conceptuales, para dar sentido
a las prácticas educativas desarrolladas en
una circunstancia especíca y con factores
delimitados.
Por ende, la etnografía es un método holístico
que forma parte de un proceso amplio de
investigación que solo puede ser entendido
desde su relación con el resto de sus partes;
profundiza en los aspectos contextuales,
sociales y organizativos, para extraer un
conocimiento detallado e integral de su objeto
de estudio, principalmente desde el testimonio
que brindan los sujetos y los actos cotidianos
del grupo estudiado.
Metodológicamente, esta investigación se
aborda a partir de la etnografía educativa, con
una nalidad de interpretación y comprensión,
por lo cual se asume una descripción reexiva
con carácter holístico del tema en cuestión; es
decir, la inclusión educativa de las PCD auditiva
y visual, en la Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad de Nariño.
El tipo de muestreo utilizado fue no probabilístico
o intencional, ya que, según Hernández et al.,
(2014), logra “obtener los casos (personas,
objetos, contextos, situaciones) que interesan
al investigador y que llegan a ofrecer una gran
riqueza para la recolección y el análisis de los
datos” (p. 190).
Bajo este entendimiento, la investigación se
dirigió a estudiantes con discapacidad, docentes
y administrativos adscritos a la Universidad
de Nariño, especialmente a programas de la
Facultad de Ciencias Humanas, que estuvieran
relacionados con acciones institucionales
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Javier Ernesto Guerrero Samudio
encaminadas a la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad auditiva y visual
en los últimos cinco años.
La determinación de quiénes eran las personas
relacionadas con dichas acciones institucionales
se dio gracias a las referencias brindadas
en sus entrevistas, por los estudiantes con
discapacidad, debido a que ellos conocen
directamente al personal de la universidad
que se destaca por su trayectoria y labor en el
tema de la discapacidad.
De esta manera, la técnica de la entrevista
semiestructurada fue aplicada a 16 estudiantes
universitarios con discapacidad, siete personas
que apoyan los procesos de inclusión o que
son directivos de la Universidad de Nariño,
nueve docentes y un coordinador del Centro
de Tiotecnología y Apoyo Tecnológico.
Para lograr el objetivo de la investigación se
utilizó técnicas e instrumentos de recolección de
información, tales como: primero, una revisión
documental que permitió diagnosticar, desde
el área psicoeducativa, aspectos de inclusión
y exclusión presentes en las aulas de clase de
programas adscritos a la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad de Nariño, de
estudiantes con discapacidad auditiva y visual;
segundo, la entrevista semiestructurada y la
entrevista a profundidad, que describen los
procesos psicoeducativos que implementa la
universidad y también permitió acceder a una
caracterización de las estrategias didácticas
que desarrollan los docentes en los diferentes
programas de la Facultad de Ciencias Humanas,
en busca de apoyar el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad auditiva y visual.
Se tomó técnicas de análisis e interpretación de
la información, examinando los datos obtenidos
a partir de un diseño cíclico que permitió
retornar, modicar, replantear elementos
constitutivos de la investigación, acorde con el
método etnográco. Así, la reexión en torno
al objeto de estudio fue constante; se utilizó la
bitácora de análisis para apoyar el desarrollo
de los objetivos, puesto que es útil “cuando se
realiza la codicación o categorización, donde
surgen interrogantes, ideas y conceptos que
ilustran lo planteado en el estudio, por lo que
resulta indispensable escribirlos para que no
se olvide, ayudando a identicar unidades y
categorías de signicado” (Sánchez et al.,
2021, p. 116).
De este modo, la primera fase comprendió la
técnica de revisión documental, la cual hace
“posible obtener información valiosa para
lograr el encuadre que incluye, básicamente,
describir los acontecimientos rutinarios, así
como los problemas y reacciones más usuales
de las personas o cultura objeto de análisis”
(Sánchez et al., 2021, p. 112). En ella se diseñó
un instrumento denominado cha de contenido,
donde fueron consignados los datos sobre los
estudios, a partir de tres criterios de inclusión:
a) cumplir con la tipología de documentos
producto de investigación: trabajos de
grado, tesis, artículos cientícos, ponencias;
b) documentos producto de investigación
indizados en el Sistema Institucional de
Recursos Digitales (SIRED), el cual recopila,
gestiona, preserva y difunde producción
cientíca de docentes, estudiantes y grupos
de investigación validados por la Universidad
de Nariño; igualmente, documentos indizados
en la Biblioteca Alberto Quijano Guerrero; c)
documentos digitales producto de investigación
en instituciones de educación superior locales
de acceso libre (Open Access y Google Scholar).
También, se organizó la bibliografía recopilada,
teniendo en cuenta las normas APA, puesto
que éstas, según Suárez (2015), presentan
un conjunto de “estándares que, de forma
rigurosa, organiza el material consultado
y citado por estudiantes, profesores e
investigadores. A diferencia de otros manuales
destinados a los ámbitos de la investigación o
académicos, ha contado con su propia versión
ocial en español” (p. 182).
Por consiguiente, la segunda fase comprendió
la técnica de la entrevista semiestructurada, la
cual permitió capturar percepciones, procesos
y conocimientos acerca del tema en cuestión.
“Se encuentra entre la entrevista libre, que se
guía espontáneamente por lo que va ocurriendo
[…] y la entrevista estructurada, en la que sí
hay preguntas preestablecidas que deben
responderse. En medio estaría la entrevista
semiestructurada” (Ríos, 2019, p. 70).
En cuanto al criterio que permitiría elegir el
número de entrevistas a realizar, se optó por
la “saturación de categorías” (Hernández et
41
Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
al., 2014, p. 435); su aplicación se realizó
mediante la plataforma virtual Google Forms,
un software de administración de encuestas
que permite recopilar y organizar información
de los usuarios. De igual forma, se empleó
el programa de videollamadas y reuniones
virtuales Zoom, excepto con algunos
participantes que requirieron de una entrevista
presencial, a quienes se les aplicó el “formato
para evaluar la entrevista” (Hernández et al.,
2014, p. 408).
Finalmente, durante el proceso investigativo
surgió la necesidad de una tercera fase: la
aplicación de una entrevista a profundidad,
la cual “se entiende como, los encuentros
reiterados cara a cara entre el investigador
y el entrevistado, que tienen como nalidad,
conocer la opinión y la perspectiva que un
sujeto tiene respecto de su vida, experiencias
o situaciones vividas” (Sánchez et al., 2021, p.
111). Esta entrevista se realizó a la persona
encargada de coordinar el Aula de Apoyo
Tecnológico quien, además, se desempeña
como docente y ha liderado varios procesos
de inclusión en el ámbito de la Universidad
de Nariño, hecho por el cual proporcionó
información valiosa y actualizada en cuanto al
tema de esta investigación.
Por último, el proceso anterior brindó los datos
necesarios para efectuar la triangulación, que
permite contrastar:
Visiones o enfoques como una herramienta
enriquecedora que le conere a un estudio
rigor, profundidad, complejidad y permite
dar grados variables de consistencia a los
hallazgos y a la vez permite reducir sesgos
y aumentar la comprensión del fenómeno
estudiado. (Sánchez et al., 2021, p. 118)
3. Resultados
Para el análisis de la información recolectada,
los datos fueron organizados en categorías;
se identicó los conceptos, temas y patrones
presentes, con miras a otorgarles sentido en
función del planteamiento del problema dentro
del marco de teorías orientadoras. Y luego, con
los hallazgos descritos, se procedió a explicar,
interpretar y comprender en profundidad el
objeto en cuestión. Así, para estructurar las
categorías, se aplicó codicación cualitativa.
De esta forma se realizó el vaciado de
la información, siguiendo el orden de las
preguntas de la entrevista, tabulando en total,
330 respuestas. Se asignó un código a cada
participante, categoría y categoría inductiva,
para facilitar la posterior triangulación y
construcción de las proposiciones de las
respuestas, que luego fueron agrupadas;
se utilizó el procedimiento de análisis de
cadena textual para aanzar la saturación de
categorías; es decir, se extrajo segmentos
de los datos para congurar una escala de
recurrencia de unidades.
Interpretación de los resultados del objetivo
1: Diagnosticar desde el área psicoeducativa,
aspectos de inclusión y exclusión presentes en
las aulas de clase de programas adscritos a la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
de Nariño, de estudiantes con discapacidad
auditiva y visual, en la que se utilizó la
técnica de la entrevista semiestructurada,
aplicada a 16 estudiantes con discapacidad,
quienes fueron denominados Estudiantes
Universitarios (EU). Posteriormente, se hizo
el vaciado de información de las respuestas
de cada participante, mediante la Matriz base
de vaciado de información. Luego, mediante
la Matriz de análisis e interpretación, se
sacó proposiciones individuales en función
de cada pregunta, con el n de contrastarlas
y lograr las proposiciones agrupadas de la
Matriz de análisis e interpretación, que dio
como resultado, la proposición denitiva. Se
realizó la codicación cualitativa expuesta
por Hernández et al., (2014), a saber:
“primero (codicación abierta); se codica las
unidades (datos en bruto) en categorías; en
el segundo, se compara las categorías entre
sí para agruparlas en temas y buscar posibles
vinculaciones” (p. 426).
Además, durante este proceso se logró
consolidar los componentes conceptuales
macro del objetivo 1 que permitieron generar
un diálogo entre los referentes teóricos de la
investigación y el sentido de la información
recolectada, que dio consistencia teórica a la
investigación, ya que proporcionó un horizonte
claro en cuanto a revisión bibliográca.
42
Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
Estos componentes permitieron evidenciar
las lógicas educativas respecto a la
discapacidad en la institución, posibilitando
una reconstrucción de las teorías orientadoras
sobre las teorías emergentes. El resultado fue
un modelo diagnóstico psicoeducativo a partir
de elementos conceptuales coherentes con el
propósito del objetivo No. 1.
En síntesis, el primer hallazgo sugiere que se
puede fortalecer el acompañamiento realizado
a estudiantes con discapacidad cuando ingresan
a la universidad; esto es, un acompañamiento
psicopedagógico que posibilite la apropiación de
un ‘repertorio conductual’ para desenvolverse
en la cotidianidad universitaria, referido a
formas, medios, recursos y modalidades de
comunicación con pares y docentes, lo cual
contribuiría al desempeño del estudiante.
En otras palabras, sí el estudiante no sabe
cómo comunicarse en el aula o no tiene los
medios para comunicarse con personas que
desconocen el braille, el lenguaje de señas
y el uso del ábaco, su participación en las
actividades se verá limitada.
Recapitulando, el acompañamiento
psicopedagógico desde los elementos
propuestos puede fortalecer los procesos
de inclusión y equidad a través del diseño,
implementación y seguimiento de planes
individuales, apoyos y ajustes razonables que se
articulen con la practica pedagógica al interior
del aula, en complemento con las acciones
institucionales descritas a continuación:
En cuanto a lo encontrado en las barreras
de enseñanza-aprendizaje, cuando se omite
Figura 1
Componentes Conceptuales Macro del Objetivo No. 1
43
Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
las características de aprendizaje de cada
estudiante, se obstaculiza la inclusión educativa
y la evaluación es excluyente cuando no
atiende las peculiaridades de cada estudiante.
Su mejoramiento institucional sería, continuar
con las acciones de capacitación realizadas
especialmente desde el Aula de Apoyos
Tecnológicos en cuanto al Curso de Lengua
de señas colombiana, uso de tiotecnología
para docentes, manejo de braille y ábaco y,
evaluar a estudiantes atendiendo los ajustes
razonables del Decreto 1421 de agosto de
2017 (Tejeda, 2019).
Con referencia a los docentes universitarios,
la ejecución de procesos pedagógicos
homogeneizantes o estandarizados propician
la exclusión de algunos estudiantes y, las
actitudes negativas frente a la discapacidad,
impiden realizar procesos efectivos de inclusión.
Su desarrollo de mejoramiento incluiría aplicar
el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), en
cuanto a prácticas pedagógicas inclusivas y
continuar con las acciones de sensibilización
frente a la discapacidad, realizadas
especialmente desde Bienestar Universitario
(Tejeda, 2019; Rodríguez y Álvarez, 2015;
Gonzáles et al., 2016).
Siguiendo con los aspectos que se debe tener
en cuenta para la inclusión educativa, los
procesos de adaptación previa al contexto
universitario reducen situaciones de exclusión
y, para generar procesos efectivos de inclusión
educativa, es necesario cuestionar el concepto
de normalidad. Su aspecto de mejoría
incluiría un seguimiento psicopedagógico a la
permanencia, identicando posibles alertas
que incidan en la trayectoria educativa e
implementar redes de inclusión educativa
con instituciones externas dedicadas a la
discapacidad, para generar acciones conjuntas
de inclusión que permitan concebirla, desde
visiones integrales, y no solo médicas.
De este modo, la superación de barreras de
inclusión educativa reere a la implementación
de espacios, acciones o agenciamiento de
sujetos encaminados a visibilizar las NEE de los
estudiantes universitarios con discapacidad;
es decir, reere a enfatizar estrategias de
enseñanza-aprendizaje y didácticas con ajustes
razonables en el marco de una formación
integral desarrollada en función del modelo
biopsicosocial y la dimensión psicopedagógica,
lo cual brindaría una alternativa para
eliminar barreras, especialmente desde el
acompañamiento permanente y la participación
simultánea de cada componente del “triángulo
didáctico” (Hernández y Díaz, 2013, p. 11) en
los procesos de sensibilización y capacitación.
Esta armación se sustenta en las dinámicas
cotidianas del aula, pues ella, en sí misma,
es un conjunto sistémico y complejo donde
ocurren interacciones semióticas, sociales y
pedagógicas; por tanto, sus componentes
deberían ser concebidos en conjunto, para dar
solución a los obstáculos de aprendizaje. No
se puede aislar el proceso de uno u otro; no
es conveniente hablar de enseñanza sin hablar de
aprendizaje; tampoco lo es, remitir al docente
sin remitir también al estudiante (e incluso
en el contexto educativo contemporáneo, al
profesional de apoyo docente).
Un ejemplo de ello se presenta cuando la
institución proporciona tutores para estudiantes
con discapacidad visual, lo cual es de gran
ayuda; sin embargo, en el aula representa
algunos inconvenientes cuando el docente
realiza una prueba escrita y el tutor debe leer en
voz alta mientras los demás están en silencio.
El inconveniente aumenta si el docente envía al
tutor y al estudiante a otra sala, donde deben
hablar para interactuar e, ingenuamente, en
esa interacción, surge alguna respuesta a las
interrogantes de la prueba.
Por ende, el uso de apoyos pedagógicos y
complementarios es necesario en el aula
de educación superior, pero, dichos apoyos
pedagógicos y complementarios deben
cumplir ciertas características que remiten
especialmente a estrategias de aprendizaje
activo.
En este orden de ideas, otro hallazgo tiene
que ver con la actitud reacia por parte de
algunos estudiantes con discapacidad, hacia
la búsqueda de ayudas otorgadas en la
institución, resaltando el hecho de haber
participado en igualdad de condiciones con
otros estudiantes sin discapacidad para el
ingreso a la universidad y, preeren valerse
por sus propios medios para superar actitudes
condescendientes hacia ellos, las cuales hacen
parte de concepciones sesgadas por el modelo
44
Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
médico: “el tratamiento social otorgado en este
modelo se basa en una actitud paternalista y
caritativa, porque las personas con deciencias
tienen menos valor que el resto” (Hernández,
2015, p. 48).
De ello se inere que, el autoaprendizaje es
un factor esencial en el proceso formativo
del estudiante con discapacidad, ya que se
sustenta en la motivación, la autorregulación
y una autorregulación constante, elementos
generadores de aprendizajes signicativos;
por tanto, este hallazgo va en consonancia
con la teoría orientadora psicopedagógica
y didáctica en cuanto a las metodologías
‘autoestructurantes’ de aprendizaje activo.
Continuando con los resultados del objetivo
especíco 2, que menciona: describir los
procesos psicoeducativos que implementa
la Universidad de Nariño en los diferentes
programas de la Facultad de Ciencias Humanas,
en busca de apoyar el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad auditiva y visual,
la técnica de la entrevista semiestructurada
fue aplicada a personas que intervienen en
los procesos de inclusión desde distintas
dependencias, a quienes se denominó ‘Gestores
de Inclusión’ (GI). Posteriormente, se efectuó
el vaciado de información de las respuestas de
cada participante mediante la Matriz base de
vaciado de información, con el n de efectuar
la codicación cualitativa. Luego, se extrajo las
proposiciones individuales en función de cada
pregunta a través de la Matriz de análisis e
interpretación, con el n de contrastarlas para
obtener proposiciones agrupadas que darían
como resultado, la proposición denitiva en la
Matriz de análisis e interpretación. Igualmente,
se utilizó una bitácora de análisis para apoyar
la documentación del proceso analítico y un
formato para evaluar la entrevista.
Gracias a estas herramientas investigativas,
entre otras cosas, se pudo observar la
necesidad de profundizar mediante una
segunda entrevista e incluso una tercera, a
un determinado GI que lidera actualmente
en mayor medida este tipo de procesos en
la institución. Dicho número de encuentros
permitió establecer el reportaje necesario para
que las respuestas evidenciaran un panorama
real, y no un panorama articial del objeto de
estudio.
En este sentido, las matrices de datos
permitieron establecer vinculaciones entre
categorías y subcategorías mediante el
agrupamiento de proposiciones hasta su
respectiva saturación; por ende, el primer
hallazgo logrado fue comprender la importancia
de la ‘sensibilización’, frente a la discapacidad,
dado que, la problemática no reside tanto en
que se realice o no acciones institucionales de
inclusión, sino en el bajo interés que existe
frente al tema.
Por consiguiente, la Universidad de Nariño sí
realiza acciones en este ámbito; entre otras,
el Aula de Apoyos Tecnológicos enfocada a
la tiotecnología y al servicio pedagógico,
cultural y social de la población sordo-ciega,
el Seminario Taller de Braille y Ábaco junto
al curso de Lengua de Señas para docentes,
administrativos y estudiantes, quienes, cabe
resaltar, cuentan con la coordinación de una
profesional en psicología con discapacidad y
la participación de algunos docentes, también
con discapacidad; el Programa de inclusión
del área de Desarrollo Humano del Sistema
de Bienestar Universitario, cuyas prácticas
se encuentran reglamentadas en el Acuerdo
No. 080 de diciembre 23 de 2019, donde
se menciona la “inclusión de la población
vulnerable y con capacidades especiales” (p.
18); el servicio de tutorías académicas para
estudiantes con discapacidad, la modalidad
de cupo especial y regular para esta clase
de estudiantes que deseen ingresar a la
institución y, nalmente, el Programa de
Formación Docente en Estrategias para la
Educación Inclusiva, dirigido a profesionales
no licenciados, directivos docentes y docentes
de las diferentes instituciones educativas del
departamento.
De esta manera, cuando se arma que
los docentes y directivos deberían tener
conocimiento sobre formas de comunicación
con PCD y que, además, deberían manejar
estrategias de inclusión y estar más capacitados
en el tema, se aprecia el caso del Curso de
Lengua de señas para docentes y el Seminario
Taller de braille y ábaco, clara evidencia de la
falta de ‘sensibilización’ respecto al tema.
Al revisar las actitudes que asumen estudiantes
y docentes al relacionarse con personas en
situación de discapacidad, se encontró una
45
Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
actitud de respeto, de aceptación y de apoyo
a los estudiantes y compañeros, aunque,
destacan los entrevistados, que la mayoría
de los profesores ignoran la presencia de
las compañeras con discapacidad auditiva,
especialmente cuando no hay intérpretes
en el aula; consideran que es frecuente la
indiferencia, tanto de estudiantes como de
docentes, y la asocian con las dicultades que se
tiene para establecer canales de comunicación
adecuados. “La indiferencia se percibe como
una estrategia para afrontar la situación, ante
la ausencia de formación, tanto pedagógica
como didáctica, para trabajar en el aula con
población en situación de discapacidad” (Mesa
y Carvajal, 2015, p. 209).
Así, para responder a la pregunta planteada
¿Cómo interactuar de manera adecuada con
PCD auditiva y visual?, primero se debe indagar
sobre el nivel de interés que existe por saber
cómo interactuar con ellos.
En consecuencia, el segundo hallazgo logrado
fue, identicar una de las causas que propicia
la ausencia de ‘sensibilización’ frente a la
discapacidad; esto está relacionado con la
política de inclusión de la universidad, la
cual encuentra un antecedente en el Plan de
Desarrollo 2008-2020: Pensar la Universidad y
la Región (2008), donde reere la “inclusión en
el pensum académico de todos los programas
de la Universidad, la cátedra de discapacidad
según el perl profesional de cada programa”
(p. 59); la “capacitación a los docentes para
generar estrategias y herramientas de atención
de tipo académico y personal a la población
en situación de discapacidad” (p. 60), y la
“implementación de espacios culturales para
personas en situación de discapacidad” (p. 75).
Así, la política de inclusión es una de las causas
que propicia la ausencia de ‘sensibilización’
frente a la discapacidad, porque presenta
lineamientos sin ejecución. Un claro ejemplo
de ello es la cátedra de discapacidad según el
perl profesional de cada programa, que no
existe en la práctica institucional; inclusive,
en la actualidad, aún se sigue construyendo
lineamientos dentro del Plan de Desarrollo
mencionado, proyectada en el Eje de Género
e Inclusión; especícamente, desde el sub-eje
de diversidad funcional o discapacidad; esto
conduce a mencionar el tema continuamente,
sin generar cambios evidentes en la cotidianidad
universitaria.
Aquí cabe resaltar que, en dicho contexto, la
idea de inclusión remite al proceso en el que
se aprende a vivir con las diferencias de otros,
para valorarlas positivamente, ampliando así el
concepto de ‘normalidad’, hacia diversidad; de
ahí que el Plan de Desarrollo de la Universidad
contemple la discapacidad, en conjunto con
otras poblaciones universitarias que también
buscan ser incluidas.
Esta política (2021-2032), en el tema de
‘educación inclusiva’ posee actualmente nueve
lineamientos, 24 estrategias, 19 programas y
108 proyectos que, junto a los fundamentos
institucionales del Proyecto Educativo
Institucional (Universidad de Nariño, 2013),
aprobado mediante Acuerdo No. 035 del 15 de
marzo de 2013, Artículos 8 y 11, conguran
el ámbito de la inclusión en la universidad.
Sin embargo, este tipo de procesos, debido
a las lógicas administrativas, las múltiples
interpretaciones que le dan al interior de la
institución y algunas políticas públicas que se
contradicen con políticas internas, impiden que
la implementación de la inclusión educativa
sea una realidad permanente en el aula.
Un ejemplo de tal situación se evidencia
en la realización de proyectos que cumplen
el proceso de aprobación, nanciación y
ejecución y, luego de efectuados, abandonan
los procesos que iniciaron. Posiblemente, se
deba a que su nalidad, en algunos casos,
es la de engrosar el currículo académico de
docentes y estudiantes investigadores, pero no
la de generar impactos reales, sustentables a
largo plazo y transformadores en la comunidad
con discapacidad, hecho mencionado por
GI4: “aquí vienen muchos profes a realizar
entrevistas y preguntar del tema, pero pasa
un tiempo y ya no se los vuelve a ver”.
A esto se suma el desconocimiento por parte
de los mismos directivos del Decreto 1421
del 29 de agosto de 2017, que reglamenta
la ruta, el esquema y las condiciones para la
atención a la población con discapacidad. Así,
en términos generales, el decreto contempla
diferentes estrategias que se debe realizar para
garantizar el ingreso al sistema educativo de
todas las PCD, en condiciones de accesibilidad,
46
Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
adaptabilidad, exibilidad y equidad con
los demás estudiantes, sin que haya
discriminación alguna. También se menciona
dos deniciones importantes: la primera, los
‘ajustes razonables’ que son las acciones,
adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos
o modicaciones necesarias y adecuadas del
sistema educativo basadas en necesidades
especícas de cada estudiante; y, la segunda,
el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), que
comprende los entornos, programas, currículos
y servicios educativos diseñados para hacer
accesibles y signicativas las experiencias
de aprendizaje para todos los estudiantes, a
partir de reconocer y valorar la individualidad.
Adicionalmente, en este decreto se hace
referencia a “la sensibilización y formación
de docentes y los ajustes institucionales
para garantizar la atención pertinente a esta
población” (p. 18), lo cual evidencia de modo
claro la importancia del docente en los procesos
de inclusión.
En este orden de ideas, un tercer hallazgo
está relacionado: en el contexto del aula, el
universitario es valorado por su discapacidad,
más que por sus conocimientos o cualidades;
esto repercute directamente en su desempeño
académico, ya que la evaluación, en muchos
casos, se da en torno a las actividades
que puede o no realizar, y en cómo puede
realizarlas. Cuando se debería evaluar la
misma actividad, pero adaptada a partir de
los criterios contemplados en los “ajustes
razonables” del Decreto 1421 de agosto 29 de
2017.
Para una evaluación educativa inclusiva
en la universidad, es necesario considerar
metodologías pedagógicas activas, como los
grupos interactivos, el aprendizaje dialógico
y la apertura a la comunidad. En este último
aspecto, se plantea un importante desafío que
va más allá de la comunidad universitaria,
como, vincularse a organizaciones sociales
civiles y no gubernamentales en las que se
puede encontrar agrupaciones de personas
en situación de discapacidad, por ejemplo,
pertenecientes a la cultura sorda, agrupaciones
de padres y organizaciones deportivas para
PCD (Tejeda, 2019).
Desde la información recolectada se puede
armar que los procesos psicoeducativos
desarrollados por la Universidad de Nariño
en busca de apoyar el aprendizaje de los
universitarios con discapacidad auditiva y
visual, no evidencian de manera formal o
documentada procesos donde se realice
actividades de entrevistas e impresiones
diagnósticas de ingreso a la institución, que
permitan realizar seguimiento y garantizar
el progreso de los universitarios, hasta la
culminación exitosa de sus carreras.
Tampoco se aprecia espacios o dependencias
que tengan como n puntual, brindar asesorías
a docentes en casos especícos de cómo
adaptar, fortalecer o incorporar estrategias
de enseñanza-aprendizaje para universitarios
con discapacidad auditiva y visual en las
situaciones especícas de cada disciplina, sobre
todo en las que constituyen mayor dicultad
debido al uso de símbolos especializados para
su desarrollo, como en las ciencias exactas.
Esto es importante, pues según Arizabaleta y
Ochoa (2016), es necesaria “la identicación
de las barreras de aprendizaje” (p. 42), para
dinamizar los procesos formativos de PCD
y garantizar su participación efectiva en los
espacios de enseñanza.
De este modo, gracias a la Matriz de Vaciado de
Información Bibliográca, se pudo identicar
estudios que corroboran las anteriores
armaciones; entre ellos, el de Benavides
(2012), quien arma que, dentro del contexto
particular de la Universidad de Nariño, los
estudiantes con discapacidad “se enfrentan a
barreras didácticas” (p. 59), aunque exista el
Programa de Inclusión del área de Desarrollo
Humano del Sistema de Bienestar Universitario
a su interior.
Asimismo, Cabrera y Pupiales (2015),
sostienen que “la Universidad de Nariño, es
consciente de que el panorama actual frente a
la participación educativa de las personas con
discapacidad no resulta muy satisfactorio” (p.
13); esto contrasta con uno de los principios
de la institución:
“Justicia y Equidad: en la Universidad de Nariño,
todas las personas gozarán de los mismos
derechos y oportunidades, sin discriminación
alguna y con observancia de la Constitución y
la Ley” (Universidad de Nariño, 2008, p. 29).
En síntesis, se puede expresar que las acciones
de inclusión realizadas por la institución no
tienen efecto signicativo en la vida cotidiana del
47
Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
estudiante con discapacidad, particularmente
al interior del aula, entre otras cosas, porque
la política de inclusión presenta lineamientos
sin ejecución real, como es el caso del principio
de ‘Justicia y Equidad’, que existe en el papel,
pero que no se hace práctico en la realidad.
Por último, los resultados del objetivo
especíco 3, que subyacen en: caracterizar
las estrategias didácticas que desarrolla el
docente de la Universidad de Nariño en el
aula, con el n de lograr el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad auditiva y visual
de los programas adscritos a la Facultad de
Ciencias Humanas.
Se aplicó la entrevista semiestructurada a
seis docentes adscritos a los programas de
esta facultad, efectuando con dos de ellos,
el formato para evaluar la entrevista que, en
este caso, fue presencial. Así, para efectos
de codicación cualitativa se los denominó
Docentes Universitarios (DU). Cabe resaltar
que, aunque no fueron incluidos en el vaciado
de información de este objetivo, algunos
GI entrevistados para el objetivo 2, se
desempeñaron como docentes, antes de estar
en cargos directivos; especícamente, uno de
ellos se desempeña como gestor y docente,
simultáneamente.
Al igual que en los objetivos 1 y 2, se realizó
el vaciado de información de las respuestas
obtenidas mediante las matrices mencionadas;
también se utilizó una bitácora de análisis para
apoyar el proceso analítico y se efectuó la
codicación cualitativa. Así, se identicó que
se reeren a los estudiantes con discapacidad
como “población con necesidades educativas
especiales”, lo cual coincide con la teoría
orientadora de esta investigación en cuanto a
estas necesidades (González-Rojas y Triana-
Fierro, 2018; Riquelme y Gutiérrez, 2020).
Esto, se refuerza cuando DU3 menciona las
“necesidades e intereses del estudiante” y
“necesidades individuales”.
En ese sentido, el primer hallazgo permitió
denir que los docentes entrevistados
emplean de modo recurrente unidades como:
‘Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)’,
‘Pedagógico(a)’, ‘Didáctico’, ‘Estrategias’,
‘Currículo’, ‘Enseñanza’ o ‘Enseñar’, ‘Braille’ y
‘Lengua de Señas’. También se denió que,
de manera general, el conocimiento de los
entrevistados en cuanto a normatividad y
conceptualización del tema no es profundo,
pero sí es abundante en cuanto a la descripción
de actividades realizada en el aula, lo cual
remite a reexionar sobre las competencias
pedagógicas docentes.
Las competencias, interpretadas como
el conjunto de atributos socioafectivos,
cognoscitivos y motores que permiten
cumplir adecuadamente la función educativa
incorporando la ética y los valores, son
adaptables y transferibles en cualquier
ámbito; por ser pedagógicas, se reeren
al ámbito escolar; suponen la capacidad de
aprender, innovar y comunicar lo aprendido;
además, saber reexionar, valorar, organizar
e integrar el conocimiento, conjugando
experiencias basadas en los cuatro saberes:
ser, saber, hacer y convivir (Azuero, 2019,
p. 248)
La necesidad de competencias pedagógicas
docentes para el trabajo con estudiantes con
discapacidad se maniesta en armaciones
como “lenguaje multidimensional”, expresada
por DU2, resaltando que “las personas con
discapacidad tienen canales perceptivos
igualmente válidos en el procesamiento de
la información”. Es decir, que no se puede
estandarizar las formas de enseñanza de
modo arbitrario para todos los estudiantes,
sino personalizarlas en función de los canales
perceptivos que ellos emplean. En otros
términos, se debe valorar aquello con lo cuenta
el estudiante y no lo que le falta, para potenciar
habilidades y no falencias.
En este orden de ideas, hay un componente que
resalta por su apertura hacia nuevas formas de
concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje;
el componente donde converge el docente y
el profesional de apoyo docente, situación
reglamentada en Colombia por el Decreto 1421
de 2017, que contempla la gura del Docente
de Apoyo Pedagógico y el Docente de Aula. Así,
dicho profesional tiene la función de acompañar
pedagógicamente a los docentes de aula
que atienden estudiantes con discapacidad,
para lo cual diseñan, implementan y hacen
seguimientos a los Planes Individuales de
Apoyo y Ajustes Razonables (PIAR); en otras
palabras, asesoran a los docentes para aplicar
48
Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
principios de inclusión y equidad en educación,
y plantean procesos educativos que benecien
a la población con discapacidad.
En síntesis, las competencias pedagógicas
están relacionadas principalmente con la
apertura por parte del docente hacia el uso de
estrategias didácticas activas que contemplen estos
componentes; por ello, hablar de una didáctica
universitaria, es hablar de la enseñanza como
proceso investigativo; es hablar de los recursos
de apoyo o material empleado: regletas
de braille, ábacos, lectores de pantalla. Y,
nalmente, es hablar de la dialéctica entre
el proceso de enseñanza-aprendizaje y
el progreso cognitivo del individuo en su
formación educativa.
El sustento anterior condujo a denir el segundo
hallazgo, que presenta una de las causas de
exclusión que es, pensar la discapacidad desde
la ‘hipervaloración’ o la ‘subvaloración’; es decir,
en la mayoría de los casos el docente asume
una de las dos posiciones; en la primera, exalta
en demasía al estudiante con discapacidad
para motivar su proceso; lo ‘hipervalora’. En la
segunda, de modo condescendiente lo aparta
de las actividades en el aula, por considerar
que no es capaz de realizarlas; lo subvalora.
Así, en los dos casos el docente no se ocupa
de identicar el nivel de habilidades que el
estudiante posee o, no posee.
Evidentemente, las dos posiciones impiden
la investigación o elaboración de recursos
didácticos encaminados a fortalecer el proceso
formativo del estudiante con discapacidad.
Desde la armación se inere que, este hecho
desemboca en falta de iniciativa por participar
en capacitaciones, en procesos de formación
docente en inclusión. Lo ideal es que los
docentes se capaciten, para brindar atención
de calidad a los estudiantes.
A partir de las respuestas analizadas se
deduce que, los docentes en la Facultad de
Ciencias Humanas no emplean con frecuencia
recursos didácticos para PCD, aunque sí
tienen conocimiento de su existencia, pues
en las respuestas brindadas a través de la
entrevista, dos unidades recurrentes fueron
‘braille’ y ‘lengua de señas’. Cabe resaltar
que, a excepción de un docente entrevistado,
los demás no tienen conocimiento de cómo
emplear estas unidades.
Mediante la revisión documental se evidenció
que, la situación mencionada se viene
presentando desde tiempo atrás, pues Calpa
y Unigarro (2012) concluyen: “en el aspecto
académico, la investigación muestra que
los docentes han implementado estrategias
de inclusión educativa en el aula, según el
tipo de discapacidad, más como resultado
de su ingenio, vivencia y reexión” (p. 72).
En consecuencia, se corrobora la armación
realizada en el objetivo No. 2: la problemática
no reside tanto en que se realice acciones
institucionales de inclusión o no, sino en el
bajo interés que existe frente al tema”.
Para ello, unas recomendaciones en la práctica
docente en cuanto a los recursos didácticos
para PCD visual estarían el uso del ábaco,
de lectores de pantalla: JAWS, Orca, NVDA,
de magnicadores de texto y máquinas
inteligentes de lectura, de tiotecnología, de
libros hablados, de apps móviles para PCD
visual en el aula, desarrollo de Small Private
Online Course (SPOC). Para aquéllos con
discapacidad auditiva, el uso de aulas con
buena iluminación, de videos subtitulados o con
transcripciones en PDF, de guías, de imágenes
de apoyo de conceptos, ideas o teorías, de
apps móviles en el aula.
Continuando con estrategias inclusivas que los
docentes pueden desarrollar para atender a
estos estudiantes, deben empezar por describir
paso a paso las actividades, en lugar de utilizar
expresiones como: “¡Aquí!”, “¡Esto!”, “¡Ahí!”.
Deben utilizar términos orientativos como:
“delante de”, “cerca de”, “dentro de”, “entre”,
“a la derecha o izquierda de” … Cuanto más
detallado, mejor para facilitar el aprendizaje
autónomo; también pueden entregar el
material de la clase con anticipación, para
convertir a formato electrónico, sonoro o
braille; permitir la presentación de trabajos en
audio, realizar evaluaciones orales, verbalizar
lo que escriben en el tablero, incentivar la
iniciativa para realizar preguntas.
En cuanto a los estudiantes con discapacidad
auditiva, cuando estén con su intérprete, deben
dirigirse a ellos y no al intérprete; en la medida
de lo posible, organizar los pupitres en forma
de ‘U’; facilitar el aprendizaje autónomo, hacer
uso de la gestualidad, utilizar ilustradores o
movimientos realizados con brazos y manos,
vocalizar correctamente para facilitar la lectura
de labios, entre otras.
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Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
Javier Ernesto Guerrero Samudio
En cuanto al proceso comunicacional, es
conveniente por parte de los docentes, el
aprendizaje de braille, la lengua de señas
colombiana, que permiten realizar una
aproximación a la caracterización de las
estrategias didácticas desarrolladas, con el n
de lograr el aprendizaje de los estudiantes con
discapacidad.
En este punto se hace algunas recomendaciones
en la práctica docente, como complemento con el
desarrollo de metodologías ‘autoestructurantes’
de aprendizaje activo, como son: el trabajo
por proyectos, el desarrollo de las inteligencias
múltiples y la tutoría entre iguales en el marco
de los tipos de discapacidad, que presentan
una alternativa válida en la conguración de
la práctica psicoeducativa dentro del contexto
universitario.
Los hallazgos y la interpretación realizada de
los objetivos 1, 2 y 3, junto al marco teórico
planteado en esta investigación, constituyen
una opción para develar los aspectos
psicoeducativos necesarios en los docentes
que efectúen procesos de enseñanza-
aprendizaje con estudiantes con discapacidad,
dado que, los docentes son un elemento
importante en los procesos que desarrollan en
el contexto de la educación superior, ya que
son los encargados de llevar a la realidad, las
teorías y los lineamientos constitutivos del
horizonte educativo; ellos tienen la posibilidad
de conjugar, en su actividad cotidiana, múltiples
aspectos que trascienden la esfera de su profesión;
más aún: tienen la posibilidad de lograr procesos
formativos exitosos con todos sus estudiantes,
logrando así, hacer eciente y óptima su labor.
Por esta razón, se cierra el análisis e
interpretación de este objetivo, mencionando
los temas que debe atender el docente en su
formación y en su práctica:
1. Prácticas inclusivas y educación para la
diversidad.
2. Desarrollo del pensamiento crítico.
3. Construcción de justicia, paz y
ciudadanía.
4. Manejo de las emociones.
5. Conocimiento de las tecnologías de la
información y la comunicación.
6. El proceso de enseñanza.
4. Conclusiones
La universidad tiene la responsabilidad de
promocionar profesionales con las competencias
necesarias para interactuar en el mundo laboral,
lo que implica preparar estudiantes desde un
mismo horizonte curricular, realizando los
ajustes razonables pedagógicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje que cada uno de
ellos efectúa desde su particularidad; ello
implica, generar recursos de apoyo docente
para estudiantes con discapacidad, que cubran
las NEE y materialicen la idea de docentes
inclusivos en la cotidianidad del aula.
La universidad tiene la responsabilidad de
generar procesos formativos que fomenten
actitudes y contribuyan a la inclusión de los
estudiantes, no solo desde el trabajo realizado
en las aulas, sino también en los demás espacios
de la institución, que permitan construir una
cultura donde el académico, el administrativo
o cualquier miembro, comprenda que esta
población tiene autonomía, destrezas y quiere
ser tratada como los demás, sin paternalismos
ni discriminaciones.
Además, se debe comprender que la tarea
no solo es institucional, sino un compromiso
de todos los actores universitarios, pues la
Universidad de Nariño es un espacio donde
conuyen múltiples sectores en un marco
académico; en ella se produce una polifonía
que le otorga identidad desde elementos como,
los procesos participativos, la construcción de
comunidad, responsabilidad y sentido social,
valores humanos, formación integral, espacios
de reexión, desarrollo regional, conocimientos
artísticos, desarrollos tecnológicos y toda una
gama de acciones que implican a todos y cada
uno de los miembros de la institución desde
sus saberes y funciones especícas.
Por estas razones, la discapacidad en el
contexto universitario no solo hace referencia
a una condición médica de algunos estudiantes
en particular, sino a personas que hacen
parte de la comunidad universitaria y que
son, igualmente importantes, como cualquier
otro miembro. Este trabajo de investigación
buscó evidenciar alternativas para fortalecer
su inclusión, particularmente en el aula, como
uno de los espacios donde enfrentan un mayor
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Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
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grado de exclusión, debido al desconocimiento de estrategias, didácticas y modos de comunicación
e interacción.
En síntesis, la discapacidad debería ser concebida como una oportunidad para encontrar nuevas
maneras de entender el mundo, para abrir nuevos canales de percepción de la realidad, para crear
espacios de comunicación y encuentro, que maniestan la naturaleza plural de la Universidad;
especialmente, su naturaleza participativa, inclusiva y comunitaria en torno al conocimiento.
5. Conicto de intereses
Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conicto de intereses del trabajo
presentado.
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Inclusión educativa para estudiantes con discapacidad auditiva y visual en el contexto universitario.
Diego Mauricio De la Cruz Pantoja
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